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新时代立德树人需要教师提升教学专业素养

2020-05-18 09:21 来源:鲁网 大字体 小字体 扫码带走
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习近平总书记在全国教育大会上指出,“教师是人类灵魂的工程师,是人类文明的传承者,承载着传播知识、传播思想、传播真理,塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”中外基础教育改革的实践也已证明,课堂教学改革成功的保障是教师队伍素质,教师的专业水平直接影响到基础教育改革成败和中小学校教育质量的提高,教学专业化则是教师专业发展的核心。

  习近平总书记在全国教育大会上指出,“教师是人类灵魂的工程师,是人类文明的传承者,承载着传播知识、传播思想、传播真理,塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”中外基础教育改革的实践也已证明,课堂教学改革成功的保障是教师队伍素质,教师的专业水平直接影响到基础教育改革成败和中小学校教育质量的提高,教学专业化则是教师专业发展的核心。

  一、专业化背景下的教师发展:从横向结构到核心素养

  教师专业发展是指教师核心素养在渐进的、变化着的过程中所达到的境界或水平。核心素养是教师完成教书育人工作的关键职业能力和必备品格,这一核心素养既表现为在不同专业发展阶段的教师身上体现出来的横向结构形态,又表现为同一教师纵向发展过程中的专业水平提升。对教师专业素质结构的划分虽然有着各种视角和观点,但概括起来主要涉及专业知识、专业能力、专业道德和专业情感态度等方面。其中专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和操作性知识。专业知识解决的是教师“懂不懂”教书育人的问题;专业技能包括课程开发能力、教学设计能力、学生管理与评价能力,解决的是“能不能”教书育人的问题;专业道德、专业理想、专业性向和专业态度则体现了教师“愿不愿”教书育人的问题。这些核心素养是不同学科领域、不同专业发展阶段教师的专业成长都不可或缺的共同底线标准,是基本和必要的教师专业素养架构。教师应该具备的核心素养必然要落实和体现在教学专业素养上。借鉴日本学者森敏昭的分类,可以将教师教学所需的核心素养分为教学基础力、教学思考力和教学实践力三层。其中教学基础力作为教师的基本职业能力,是教师教学思考力的基础。教学活动中教师必须具有的基础力包括一般人文与科学知识的掌握、表达能力;对学科基本知识的加工与整合能力;获取和利用多元信息的信息能力。此外,教师教学活动中还包含一定的教育观念、教学价值观等隐性的基础力。教学思考力包括教师的问题解决能力、批判性思考能力和元认知能力等,其实质即教师的教学决策力,是教师对各种教学问题进行判断、探源和创造性解决的高阶认识能力。这种不断发现、反思创造与适应的思考力成为教师开展教学活动、提高实践力的认知保障。实践力是基础力和思考力的综合体现,教师教学基础力和思考力通过认知性教学实践、伦理性教学实践和社会性教学实践得以展现,最终表现为教师的教学实践力。合理的教师教学决策是有效教学实践的前提,而合理的教学决策又以教师基本的职业能力与正确的教育信念为基础。教师教育智慧的形成不是由理论到实践的直接运用和过渡,它是教师在实际的教育情境中,在面对解决复杂而具体的实际问题过程中,经过观摩、领悟、反思到不断体悟,逐渐获得在复杂教学情境中的卓越决策力,这一卓越能力又通过有效的教师教学行为得以彰显。因此构成教师核心素养的基本要素既不是单纯的专业知识和技能,也不是教师的职业信念和性向,而是融汇教师知识、信念和经验、集中表现为综合判断力和批判反思能力的教师专业决策力。教学决策力就成为教师核心素养的“思考力”这一中间纬度,成为需要我们加以关注的重要方面。

  二、教师职业角色的转向:从执行者到决策者

  决策是主体对行为的判断与选择。课堂教学改革赋予了教师作为专业决策者的地位,教师的决策能力既是教师作为决策者角色的重要体现,也直接关系到学生的培养质量和教师自身的专业成长。作为一种专业活动,教师决策涉及教师职业生涯的方方面面,既包括教师在国家课程的二次开发、地方课程和校本课程的设计与开发环节中体现出来的课程决策,也包括伴随着教学过程的不断展开进行的教学决策;还包括教师对自身专业发展进行谋划的职业生涯决策。在国家课程一统天下的传统课程开发模式下,“防教师的课程”使教师只能去执行由专家学者、教育行政管理者设计好的课程文本和制度规范,教师成为课程的“消费者”和“执行者”。当前对于教师教学是决策活动还是执行活动有不同的理解。如“关注教师教学执行力促使教师实现再超越” 、“聚焦课堂,提升教师课程执行力”、“教师应致力于提高教学执行力”等实践领域的表达。这种概念的混乱导致人们对教师角色认知的模糊。在客观上容易导致对教师角色与地位的认识偏差,陷入教师即执行者的观念误区。美国教育家约翰·杜威指出,在学校教育中教师应该是领导者。“实际上,教师是一个社会团体的明智的领导者。教师作为一个领导者,依靠的不是其职位,而是其广博、深刻的知识和成熟的经验。认为自由的原则使学生具有特权,而教师被划在圈外,必须放弃他所有的领导权力,这不过是一种愚蠢的念头。”从课程标准的实施要求而言,高质量的教学需要教师专业和规范的开发行为,这一开发行为是教师对课程标准、教材文本等外在、他人决策产物的再认识和再决策。从课堂教学复杂多变、充满偶然性等特征看,要实现师生通过互动不断创生课程、实现主体价值的教育目标,需要教师持续地做出有效、合理、迅速的决策。教师决策不仅仅是教学计划的执行,更是对教学方案的再生成。因此,教师是作为课程与教学的决策者而非执行者发挥着专业人员的作用。但是,我们还要清醒地看到,教师从教学的被动“消费者”、“执行者”到主动的“决策者”、“反思性实践家”的转换过程还有相当一段距离,既要充分赋权于教师,更要意识到更新教师专业理念、提高教学决策能力的迫切性。

  三、教师教学素养提升的阶段性与连续性

  根教师专业发展的实践告诉我们,并不是每一个新手教师都能成长为专家教师,即使新手教师发展为专家教师,其发展路径也不是一个清晰、简单明了的直线过程,而是受到若干主客观因素的影响。教师教学素养的提升是教师从对常规性决策的熟练掌握到能够把握即时性决策、自觉进行反思性决策的转化过程。这一转化不是一个线性的过程。不同专业发展阶段的教师,特别是新手教师成长为骨干教师、骨干教师向专家教师转化的过程,其专业演进的路径、速度乃至方向都有着很大的不同。受教师专业发展基本规律的制约,教师教学素养提升是整体不可逆和部分发展阶段可逆性的统一。整体不可逆指教师专业发展是伴随着教师的生命周期和职业生涯,从新手教师逐渐发展为有经验的骨干教师、专家教师,从入职期到职业成熟期,最终退出职业生涯的基本发展过程。部分发展阶段可逆性是指,当教师专业发展的情境发生变化如大范围、根本性的教育变革,会导致部分教师在特定发展时期出现专业退化现象。教师教学素养提升速度的差异主要表现在不同教育情境中教师群体的发展差异和同一教育情境中教师个体发展速度的不同。

  从决策主体的角度看,教师教学素养的形成有着共性与个性之分。共性的教师核心素养是一般意义上对教师教学能力的诉求。个性的教学素养是在共性的教师核心素养框架内,由于教师在各个能力维度上的发展不均衡性导致教学素养发展的差异,既包括不同教师在专业发展的纵向过程中逐渐形成的教学决策能力的个体差异,也包括处于不同专业发展阶段的教师其教学决策能力的群体阶段性差异。借用决策学的用语,决策能力增强的实质是决策“宽裕区间”的出现和扩大,它是决策者在已有的成功基础上形成的决策宽松状态。教师教学素养的提高也是其教学决策进入宽裕区间,出现教学宽裕状态的体现。这种教学宽裕状态有三种具体形态:一是经验宽裕,教师教学决策经验的不断丰富乃至饱和状态。第二种是协同宽裕状态。教师在教学专业共同体中,从周边地带逐渐渗透到中间和核心地带的能力提高过程。第三种是变革宽裕,指教师在教育变革场域中有着足够的风险承担意识和能力。

  四、教师教学素养提升的复杂性与场域制约

  教师教学素养的提升过程具有发展方向的复杂性和发展路径的复杂多样性。作为一个复杂演化系统的教师教学素养存在着两种分化现象。一是处于同一专业发展阶段教师的环节分化,表现为教师个体缘于专业发展的主观愿望和客观资源获得等方面的不同,导致他们有着明显个性差异的专业发展轨迹。但他们又具有共同的专业特征,如工作不足三年的新手教师,虽然在专业发展的速度和水平存在着个体差异,但与熟练教师相比,依然有着职业经验缺乏这一子系统的特征。二是教师专业发展水平的层级分化。根据专业发展水平的高低这一区分标准,不同教师群体又被分为从新手到专家的多个递进系统。人们对于不同发展阶段的教师有着体现层级水平的判断标准。因此,教师分层不仅是一个静态的层级结构,不同层级之间也是一个不断演变的动态发展过程,

  教师专业层级的变化不是由教师主观因素或学校教育制度、组织文化单方面决定,而是教师主观努力与学校科层管理、学校内部规约和社会外界期待等包含的各种综合因素共同起作用的结果。教师教学素养的发展是教师主体动力、学校组织动力和社会环境三者之间相互作用所产生的合力共同作用的结果。教师个体的专业发展,包括教师个体对自我的职业生涯规划和教师对自我教学过程的批判反思与研究活动,是教师从新手教师成长为专家教师的重要保证。基于合作的教师素养提升是教师群体的合作共赢,是在专业共同体的共同努力下,教师之间优势互补、相互促进的组织保障。教师个体的专业发展总是在特定的学校教育环境中进行,优质的教育生态环境可以为教师提供更多的文化资本、社会资本,更好和更快地促进教师的专业发展,而所有教师个体的专业水平提升又是教育生态环境不断优化的基础。优质的教育生态环境必然包含着一定数量的优秀教师个体,两者的发展是相得益彰的关系。

  总之,教师教学走向专业化是一个动态发展的过程。在新手教师特别是熟练教师的经验型教学决策中,智慧型教学决策也时隐时现,专家教师的课堂教学中也包含着明显的技术与经验型决策成分。大量熟练教师也可以成长为各具专业特色、各种人格类型的专家型教师。我们只有超越“精英取向”的教师发展理念,突破线性思维,从多元和个性化的角度重新审视和促进教师的专业成长,才能在整体上提升教师队伍质量,从根本上实现立德树人的新时代教育目标。

  摘自:《教师教学决策的运行机制研究》,中国社会科学出版社,2016年版

  作者: 张朝珍, 临沂大学教授,研究生导师


责任编辑:范金鑫
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