回归幼儿学习的本性

　　■课程建设·关注国家级教学成果奖

　　一直以来，幼儿园教育实践中或多或少存在着课程内容和实施对幼儿的学习特点呼应不够、支持幼儿学习的课程资源开发利用不充分、保障课程高质量运行的机制不完善等问题。为破解这些难题，基于“幼儿是如何学习的”这一学前教育本源性问题的思考，“十一五”期间，我园借由全国教育科学规划课题展开了对幼儿“经历学习”的研究。

　　回到学习的本源，深入思考经历对幼儿的意义

　　“经历学习”是幼儿自然的综合性学习方式，它融于幼儿生活，注重身心合一的过程体验

　　我们常常发现，课程实施中存在这样一些问题：教师对幼儿学习中的直接感知、亲身体验等特点认识不足，用成人绘制的“认知地图”代替幼儿获得经验的“旅行”，使幼儿的学习经历一定程度地被压缩、安排和替代。课程资源形式与结构单一、幼儿参与开发的主体价值不凸显、教师资源意识和开发能力欠缺、资源“静态化”缺乏更新、资源整体规划和有效利用不足。此外，还存在对保障机制的重要性认识不充分、对机制的创建缺乏专门研究、对机制的运作疏于优化改进等问题。

　　为了深层变革我园的教学实践，并为上述问题的解决提供有价值的实践经验，我们借鉴杜威的经验观，从词性的角度将experience分解为“经验”（名词翻译）和“经历”（动词翻译）两个维度来理解。其中，经验的过程就是经历。强调“经验”概念的动词性质，是为了突出幼儿学习的亲历过程。因此，我们将“经历学习”界定为：幼儿在日常生活中、在亲历事件的过程中体验多种情感、积累知识经验、习得多种技能、发展多方面能力的身心合一的综合性学习过程。

　　对幼儿来说，经历不只是身体的参与和在场，更是心灵的参与和投入。在经历的过程中，幼儿外在的行动过程和内在的心智过程协同和转换，造就了幼儿的发展。幼儿正是通过各种经历获得具有生活意义的、完整的生活和学习经验。

　　因此，“经历学习”是幼儿自然的综合性学习方式，它融于幼儿生活，注重身心合一的过程体验。每一个经历都蕴含着多种学习经验，幼儿作为“经历学习”的主体与教师一起开创班级共同生活。资源的丰富程度影响着幼儿“经历学习”的质量，教师、幼儿和家长是资源的共同开发者和利用者。

　　明确“经历学习”的实践特点，完善活动实施理念

　　“经历学习”的展开过程既是幼儿的真实生活，也是师幼协同开创共同生活的过程

　　理想的幼儿“经历学习”具有以下特点：一是真实情境。依托幼儿的日常生活场景、利用真实的生活事件，创造提供丰富的“经历学习”机会，让幼儿获得多样的真实经历。二是整体融合。打破学科、时段、组织方式的限制，围绕幼儿发展所需的核心经验，各类活动互相渗透、互为推助、互相补充，使每个经历具有多种发展可能。三是协作对话。建立师幼间、同伴间的协作学习，在高质量的互动对话中分享彼此的兴趣、问题、感悟和经验，助推幼儿的深层次学习。四是自主表达。尊重幼儿的学习差异，将幼儿自主活动与教师个别指导相结合，支持幼儿个性化的探索和表达，使幼儿获得具有个人意义的学习经验。

　　基于以上认识，我们进一步完善了“经历学习”活动的实施理念：幼儿园生活旨在为幼儿创造丰富的“经历学习”机会，“经历学习”的展开过程既是幼儿的真实生活，也是教师和幼儿协同开创共同生活的过程，活动中注重幼儿的主动参与和个性化表达，让“经历学习”彰显儿童意义。

　　紧扣关键问题，探索多层次立体化支持系统

　　打破生活与学习的界限，突破时空与组织方式的限制，重整、规划幼儿的学习活动

　　为了深入解决学习特点呼应不够、资源开发利用不充分、机制不完善等问题，实践中我们将幼儿作为“经历学习”的主体，让“经历学习”贯穿于幼儿在园的一日生活中。追随幼儿的学习特点和需要，充分开发利用园内外资源，打破生活与学习的界限，突破时间、空间与组织方式的限制，对幼儿的学习活动加以重整、规划，使学习发生在幼儿需要的时间和地点，让幼儿在丰富而深入的经历中获得完整经验。具体策略包括：

　　第一，优化策略，充实经验。“经历学习”课程以经历性主题活动和经历性区域活动为主，经历性领域活动和经历性生活活动为辅。这四类活动之间互相渗透，互为推助。如：主题活动会延伸至其他三类活动中，其他类型的活动也能引发、推进主题活动。

　　良好的活动实施策略决定着幼儿“经历学习”活动的质量。在“经历学习”理念统整下，“经历学习”活动的各项实施策略彼此关联，互相支撑。这些策略包括：与幼儿共创“经历学习”过程——基于共同生活，在倾听、观察、协商的基础上师幼共同设计、展开活动。以核心经验为纲统整各类活动——重整、规划幼儿的一日在园生活，形成以经历性主题活动和经历性区域活动为主、其他活动为辅的课程结构，并将“经历学习”理念融入到幼儿生活活动中。重构幼儿的活动空间——创设动态的、前后时间境脉相连的“经历学习”活动场域。弹性化安排活动时间——赋予教师灵活安排的自主权，让幼儿有充足的时间去感知体验、发现探索，保障幼儿的学习过程充分展开……

　　第二，规划资源，丰富经历。就资源类型来说，幼儿的“经历学习”资源不仅有支持幼儿活动的各种物质性材料、设施和空间，还包括影响幼儿活动质量的教师资源、同伴资源、园所文化等非物质资源，更包括师幼共同营造的、包含多种学习机会的各类活动情境。

　　“经历学习”资源的规划利用过程包括：

　　一是基于幼儿学习的需要，确立“经历学习”资源的开发理念。教师和幼儿都是“经历学习”资源的开发者和使用者；资源的开发过程应以幼儿的生活经验为基点，以“师幼共同生活”为背景；资源的规划过程也是“经历学习”课程完善的过程；支持幼儿学习的“经历学习”资源应具有多样性、整合性、动态性、生成性等特点；资源的丰富程度决定着幼儿“经历学习”的质量；资源的开发运用和分析过程是教师专业发展的重要阶梯。

　　二是明确资源开发利用的主体，提升幼儿参与的主体性价值。幼儿作为积极主动的学习者，幼儿的好奇、兴趣以及生活经验都是“经历学习”资源开发利用的拓展点。教师在过程中扮演着资源开发者、运用者、评价者的多维角色。

　　三是围绕核心经验，建立动态的资源分类积累方式。按“来源、性质、经验指向”三个维度，建立资源分析框架，对园内外资源进行开发、梳理、分类。在深度开发园内外“经历学习”资源的基础上，围绕幼儿发展所需的核心经验，通过需求分析、资源调查、资源评估、资源规划、整合转化、动态生成等资源开发利用策略，发掘、梳理、分类、利用各类“经历学习”资源。建立动态积累的“经历学习”资源库，让有序、充足、活化的资源持续丰富幼儿的“经历学习”。

　　第三，建立机制，保障实施。完善的机制是“经历学习”课程高质量运作和不断自新的保障，我们在机制创建、机制运作、机制优化等方面进行了深入研究，为幼儿的学习提供常规化、持续化的支持。其中包括：“分层审议、积累更新、分享拓展”的资源开发利用机制；“运用、凝练、创生、评价”的活动实施策略机制；“骨干培带、现场研讨、专题研训”的教师研修机制；“参议参评、培训指导、志愿服务”的家园共育机制。

　　随着“经历学习”研究成果的全园推广，“经历学习”相关理念已成为教师内化于心、外化于行的教育信念，“经历学习”活动实施理念和实施途径已成为我园活动设计、实施、评价的主要依据，资源的深入建设、机制的优化运行也使课程整体质量得以显著提升，幼儿明显表现出了“有想法、会规划、善表达、乐探索”等积极的学习品质。

　　■课程故事

　　造我心中的幼儿园

　　无锡市实验幼儿园

　　升入大班，幼儿具备了一定的独立学习和合作学习能力，他们的自主意识越来越强，渴望探索更广阔的空间，了解周围更多的人和事，需要更开放的空间来表达所想所感。教师也发现，三年的在园共同生活，幼儿园里许多地方给孩子们留下了深刻的记忆，承载着他们的特殊情感。所以，教师与孩子们一起，围绕“深入探索幼儿园环境，运用多种方式表达对幼儿园环境的认识和情感”这一核心经验，开展了“经历性主题活动：我们的幼儿园”。

　　幼儿园里还有哪些没去过的地方也想去看看？孩子们带着好奇和疑问开始了前期的调查。调查前，教师跟孩子们一起设计了记录单，列出了“你最想了解的是哪里？”“你发现了什么？”等记录内容。出发后，孩子们分散进入自己想深入调查了解的区域自主进行细致的实地观察和记录：“原来大舞台上面有那么多灯！”“通往天空操场的楼梯一共有3个呢！”“老师们有个资料库，就在顶楼！”……孩子们的记录方式也丰富多样且富有个性。有的会用写生画画出这个区域的真实特点和细节；有的用故事回忆手法，画出曾经在某个地方玩耍时留下的美好故事和记忆；有的则用透视图、俯视图、剖面图的方式，准确记录重要位置……

　　孩子们在自主调查中表现出来的热情和投入感染着教师。我们不禁思考：孩子们每天都生活在幼儿园，他们最喜欢幼儿园的哪里，又为什么会喜欢？可以通过什么内容和途径真正地让孩子们充分表达内心对幼儿园的关注和喜爱呢？我们根据“经历学习”理念，与孩子们一起生成各种关于幼儿园的“经历”。

　　首先，教师跟孩子们一起展开了谈话活动，孩子们热烈地阐述着自己喜欢的地方和喜欢的理由：“我最喜欢二楼的大舞台，因为那里能让我穿上漂亮的衣服上台表演。”“我喜欢沙池，每一次我和朋友在一起挖沙都很快乐。”“我最喜欢小花园，小花园的池塘、水车、树木、草地上的蚂蚁，都可以让我去探索发现。”“我最喜欢天空操场，我能在上面踢足球，滚轮胎，想怎么玩都行……”不难发现，孩子们最喜欢的地方与他们的天性息息相关，这也是最真实自然的表达。

　　交流中，孩子们产生了想要制作表现自己喜欢的幼儿园一角的想法。他们投票选出了想要制作的内容，如沙水池、山坡草坪、自行车公园、紫竹庭院等。随后，孩子们根据制作内容组成了不同的项目小组，与教师、家长一起搜集各种各样的材料，还跟同伴一起规划生成区角场地：“沙池放在地垫区，这样沙子不容易撒出来；小花园就放在美工区，有阳光照进来；舞台就放教室门口吧，门口的廊灯跟舞台的射灯很像，做好以后就是我们的小舞台啦！”然而，教室空间不够大，呈现不了每个孩子的想法。于是，他们开始商量、合作，打通相邻两班的空间，甚至拓展到教室旁的室内体育馆，让每个小组都有了足够的创作区域。

　　孩子们按照之前的实地调查，小组合作、设计、制作自己喜欢的幼儿园一角。他们不仅用自己喜欢的独特方式表现自己调查的结果，还加入了自己的创意和设计：“三楼大舞台有灯、幕布、音响、话筒；小花园里添上风车小屋更有趣；沙池的遮阳棚变成五彩的更好看……”教师会定期邀请孩子们说一说今天活动中有什么新发现或是遇到了什么问题，以及接下来有什么设计和计划，需要哪些材料等。通过组织共同讨论、经验分享、增添工具材料等方式，支持他们进行多样化的表征创作。在热情高涨的活动中、在教师的支持下，孩子们从一开始的情境再现，到后来的创意构想，作品越来越鲜活灵动，极具智慧。

　　“我们的幼儿园”以幼儿情感为依托，基于幼儿在园生活经验，用更为开放和个性化的方式来支持幼儿表达多样化的经历。这个过程中，个性化的创作贴合幼儿对幼儿园的情感及生活经验，充分体现了幼儿的个性化表征，幼儿个体的兴趣、情感和经验得到更充分的表达和滋养。